sábado, 20 de fevereiro de 2010

CeNTenário: 100 anos de anarcosindicalismo








Em 1º de novembro de 1910, no local barcelonês do Círculo de Belas Artes foi criada a CNT (Confederação Nacional do Trabalho). Esta organização, herdeira da Regional Espanhola da 1ª Internacional (1870), nasceu do próprio seio do Movimento Operário como a primeira organização sindical autônoma neste país.




2010 tem para nós uma conotação especial: cumpre um século de existência da CNT. É o centenário de um povo e a inestimável luta de milhares de pessoas, que ao largo destes cem anos dotaram de uma ferramenta exemplar, a seguir para a classe operária mundial, por sua cultura própria, capacidade autoorganizativa, luta radical, extensão popular e realizações revolucionárias para a construção de uma sociedade antiautoritária e solidária.






quinta-feira, 18 de fevereiro de 2010

EDUCAÇÃO LIBERTÁRIA



Antonio Fernandes Mendes

Para uma nova educação é necessário também uma nova pedagogia que contemple as seguintes ciências: sociologia, psicanálise, psicossociologia, psicologia infantil e a ecologia humana.


A educação libertária pouco tem sido divulgada, mas é o alicerce pleno para sair desse marasmo do ensino cartesiano atual.

segunda-feira, 15 de fevereiro de 2010

CARNAVAL MARAGOJIPE 2010








Fotos Eduardo Nunes
14/02/2010
Carnaval, Maragojipe, Bahia

sábado, 13 de fevereiro de 2010

A EDUCAÇÃO INTEGRAL LIBERTÁRIA CONTRA O NEOLIBERALISMO


Por Dário T. Santos

A proposta de uma educação integral e libertária

Para alguns pensadores do século XIX, como Bakunin (2003), que viam a educação como paixão e revolta, a impossibilidade da instrução integral[1] e de uma educação libertária na sociedade capitalista era uma realidade a ser enfrentada. Francesco Codello diz que para Bakunin educação e revolta era “...um binômio inseparável que serve, todavia, a uma dimensão absolutamente revolucionária da ação humana”. Acrescenta que para ele “educar significa substancialmente estimular e promover aquela dimensão rebelde e intolerável à autoridade, que caracteriza a natureza humana” (CODELLO, 2007, P.107).

Neste sentido a obra de Francesco Codello demonstra não só o lado mais radical da pedagogia libertária, mas, também, uma rica discussão sobre experiências libertárias e práticas anarquistas que tinham em comum a visão de que através da educação poderíamos compreender a sociedade e transformá-la (CODELLO, 2007), visto que traz temas bastantes pertinentes para o que se discute hoje sobre ensino profissional.

Tomamos aqui a noção de natureza-cultura como configuração do ambiente no qual a escola está inserida, e nela o seu corpo docente e discente, que pode ali refletir sobre a sociedade real e a desejada, tomando esta instituição como um espaço público no qual deveriam se disseminar e construir habilidades e/ou conhecimentos. Para tanto, situo a questão do trabalho dentro da lógica e da perspectiva neoliberal, para depois refletir sobre o seu papel de formação de sujeitos, em vista de uma educação comprometida com a questão da instrução integral do indivíduo e do exercício da cidadania.

Como na sociedade capitalista quem contrata é quem diz qual é o valor e a habilidade requerida para comprar trabalho, o saber e o conhecimento que desejamos terminam sendo privilégio de quem pode escolher o que fazer, sem necessitar se submeter ao contrato. Privilégio de quem possui o controle da propriedade e dos meios dos quais dependemos para sobreviver e produzir. Dessa forma, a escola tende a se abstrair da visão da natureza-cultura local, dando lugar ao entendimento de que o seu papel é apenas a certificação de competências, que terminam por garantir apenas a reprodução do capital.
A lógica do capital, trabalho precário e interesse social

Ao tratar da educação profissional, Ramon Oliveira (2006), a partir de Frigotto, faz uma crítica à Teoria do Capital Humano, buscando demonstrar programas desenvolvidos pela CEPAL e pelo Banco Mundial como subordinados à lógica do capital e de não contribuírem para existência de uma escola comprometida com a constituição de sujeitos de formação integral.
De acordo com Oliveira:
“Para Frigotto cabe, neste momento, aos setores de esquerda, a construção de um novo referencial ético e político cujo horizonte seja a constituição de novos sujeitos sociais. Neste sentido, a escola passa a ter um papel fundamental. Não uma escola reducionista, subordinada à lógica do capital, mas uma escola comprometida com a constituição de sujeitos de formação integral. Que tenha como objetivo o desenvolvimento de uma formação omnilateral e que possa contribuir, efetivamente, para que novos sujeitos sociais possam se inserir na vida política e desenvolver estratégias de lutas concretas contra a ofensiva neoliberal.” (OLIVEIRA, 2006, p.6)
A partir desta reflexão podemos discutir o papel das escolas públicas do ensino médio na formação profissional, ao mesmo tempo em que tentamos evidenciar o que poderia ser o referencial o ético e o político capaz de constituir o que Oliveira chama de novos sujeitos sociais.
O desafio de uma educação com instrução integral nos obriga pensar na construção de uma sociedade não capitalista, condição sem a qual a sua realização seria impossível, conforme pensava Bakunin:
“A primeira questão que hoje temos a considerar é esta: a emancipação das massas operárias poderá ser completa enquanto receberem instrução inferior a dos burgueses ou enquanto houver, de um modo geral, uma classe qualquer, numerosa ou não, mas que por nascença tenha privilégios de uma educação superior e mais completa?” (BAKUNIN, 2003, p.59)
Para ele a instrução integral só seria possível em um cenário de educação libertária (CODELLO, 2007, p. 121). Ante a educação burguesa e autoritária disseminada pelo estado, Bakunin coloca a necessidade de difundir a instrução científica e revolucionária, convidando indivíduos que possuem alguma forma de cultura superior a “abandonar as academias nas quais é construído um saber não ligado ao povo, separado do verdadeiro conhecimento que é formado na vida real” (Idem, p.122). O entendimento é de que a educação na sociedade neoliberal é posta a serviço da reprodução do capital, e que esta sociedade impossibilita a existência das condições para a realização da “boa educação”, possível apenas em uma sociedade justa e igualitária.
Por outro lado, atender o interesse da comunidade requer a compreensão do seu mundo, com limites e possibilidade igualmente imensos, demonstrando a necessidade de reflexão sobre o contexto natural-cultural como fundamental para promover o bem estar da população, e o desenvolvimento local sustentável, a partir de um quadro de referência que por certo reforçará a atitude de pensar a educação em bases reais, a partir da experiência, dos problemas e das vocações.
A decisão sobre o que atribuir como vocação econômica de uma localidade não pode prescindir de uma análise sobre a sua historia, nem se abstrair do contexto ambiental e natural-cultural no qual está inserida.
Natureza - cultura: a escola e a constituição de sujeitos de formação integral.
Tornar a escola viva é trazê-la para experiência. Se a escola se propõe formar sujeitos sociais, ela tem que se tornar uma escola viva que possa interagir com o ambiente natural- cultural que a envolve. Os sujeitos não podem ter a sua formação reduzida a habilidades especificas tais como as propostas pelas agencias oficiais de qualificação de mão-de-obra, que instruem indivíduos para a execução de tarefas, passíveis de futuramente serem substituídas por máquinas, ao mesmo tempo em que, conforme podemos perceber a aquisição de novas tecnologias torna aquele saber prescindível no processo industrial, e sem valor algum no mercado de trabalho.
Os caminhos que temos tomado conduzem, ou levam a crer, que se deve buscar a instrução integral. O que ocorre na prática da educação burguesa e autoritária é a negação do conhecimento aos menos favorecidos economicamente, visto que a democratização do saber tem muitos entraves a superar e só será plena em uma sociedade onde existam iguais oportunidades. A instrução integral não é um mecanismo de tornar os indivíduos conhecedores e habilitados para todas as tarefas, mas permite que, dentro de um ambiente de liberdade, ele possa escolher aquele conhecimento e fazer que mais lhe satisfaça e assim prestar a sua contribuição para a coletividade. A educação não pode ser instrumento para submissão, muito pelo contrário, deveria proporcionar a felicidade como afirmava William Godwin[2].
Como não vivemos numa sociedade de iguais, resta saber as alternativas que possam devolver a educação o seu papel e o seu poder de influenciar a sociedade. Centro de convívio social, espaço público, a escola deixou de ser um centro de conhecimento e cultura para se tornar uma agência certificadora de saberes a serviço do capital. Abdica-se da formação moral e ética do indivíduo, sob a suposta supremacia do saber técnico, por sua vez permanentemente superado pelo avanço da ciência. Abdica-se principalmente da experiência ao tornar a escola um centro de certificação do saber em detrimento do conhecimento gerado da vivência.
Entre o modelo ideal de escola proposto por diversos pensadores e aquela que funciona apenas como mecanismo a serviço do capital, caberia refletir sobre a possibilidade de um projeto político-pedagógico que pensasse a escola dentro do contexto atual da nossa sociedade, buscando na experiência deste pensar a crítica a um modelo excludente de economia que tem limitado tanto desenvolvimento da sociedade como seu trabalho, restringindo-o à certificação de saberes úteis em sua essência à reprodução do modelo de sociedade neoliberal, cumprindo apenas um papel burocrático de habilitar saberes estandardizados, que não acrescenta quase nada àquilo que poderia se chamar desenvolvimento humano, estimulando assim a sociedade a buscar pela experiência no ambiente cultural-natural, conhecimentos que ajudassem a superar os seus problemas. Um espaço social que resultasse da discussão de um projeto político-pedagógico de fato em condições de contribuir para o fim desse modelo neoliberal.
No caso da educação pública os gestores das escolas se sentem compelidos a cumprir as exigências e funções burocráticas estabelecidas e controladas pela administração do sistema de ensino e fragilizados para estabelecer uma relação mais direta com o aluno e com a sua comunidade, tendo em vista a herança de um sistema de ensino centralizado e verticalizado que não autoriza e nem confere a escola a necessária autonomia na gestão da educação.
A escola tem que discutir os problemas da sua comunidade, caso contrário não estará contribuindo com a sociedade na sua função primordial. Os sistemas educacionais se tornaram tão gigantescos que mal podem enxergar as especificidades de escolas locais. Ao pretender controlar, o sistema educacional põe-se a serviço do poder exercido pelo estado em favor das classes dominantes. Continuaremos causando o maior prejuízo para a educação ao se contentar com pouco, pensar que somos incapazes, e nos submetermos ao capricho de interesses que não são nossos. Uma experiência que tomasse patrimônio natural-cultural no contexto de cada escola como base para reflexão sobre a educação e para o seu projeto político-pedagógico talvez seja um caminho para formar indivíduos com instrução integral.

[1] “A instrução deve ser igual em todos os graus para todos; por conseguinte deve ser integral, quer dizer, deve preparar as crianças de ambos os sexos tanto para a vida intelectual como a vida do trabalho, visando a que todos possam chegar a ser pessoas completas”. (BAKUNIN, 2003, p.78)
[2] Codello diz que Godwin, “No seu primeiro ensaio, declara explicitamente que o verdadeiro e grande escopo da educação é provocar felicidade. A felicidade do indivíduo em primeiro lugar. Se todos os indivíduos são felizes a comunidade inteira também o será. O homem é um ser social e é necessariamente ligado aos outros indivíduos. Disso deriva que cada homem deveria ser educado para assistir aos outros, e o primeiro objetivo a se estabelecer consiste em educar o homem a ser feliz, e o segundo, a ser útil, ou seja, virtuoso. Virtude e utilidade são, nesse contexto, sinônimos. (CODELLO, 2007, p.54)

quinta-feira, 11 de fevereiro de 2010

PRÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS III

ISVA: TERRITÓRIO DE LIBERDADE

video

"[...] Com mais forte razão, o hominídeo, desde seu registro de nascimento, desterritorializa sua pata anterior, ele a arranca da terra para fazer dela uma mão, e a reterritorializa sobre galhos e utensílios. Um bastão, por sua vez, é um galho desterritorializado. É necessário ver como cada um, em qualquer idade, nas menores coisas, como nas maiores provações, procura um território para si, suporta ou carrega desterritorializações, e se reterritorializa quase sobre qualquer coisa, lembrança, feitiche ou sonho."

(Deleuze; Guattari: 66, apud Haesbaert: 39, grifo nosso)

segunda-feira, 1 de fevereiro de 2010

INTERAÇÕES EDUCATIVAS

Imaginemos uma escola em que todos os que estão presentes são professores. Uma escola em que é priorizada a troca de conhecimentos entre os participantes sem a moralização da posição do professor nem o embotamento e o chateamento dos estudantes que se vêem obrigados a aprender matérias que reconhecem como totalmente desnecessários para suas vidas. Ao invés de aulas, interações educativas. Ao invés de imposições e obrigações, espontaneidade e responsabilidade. Essa é a metodologia do Instituto Sociambiental de Valéria.

Todas as vezes que vou ao ISVA me sinto num espaço onde são priorizadas as interações educativas. Semana passada tive a oportunidade de entender como é que se sabe quando uma jaca está madura ou não. Quem me ensinou foi uma das crianças que, às vistas de uma instituição comum, estaria ali somente para aprender e ouvir gritos. Outro dia outra criança me ensinou a amolar um facão na pedra. Às mentes guiadas pelo senso comum poderíamos ouvir uma crítica injuriosa agora, que me chamasse de utópico após afirmar que são conhecimentos simples diante da minha posição de universitário pós-graduando. Mas com toda a humildade que ainda busco conquistar posso afirmar agora que eu, menino criado com vó, de prédio, tenho 29 anos de idade e não sabia reconhecer simplesmente quando a jaca está madura e como amolar um facão na pedra.

Diante de toda complexidade do conhecimento ou do sistema econômico, o que ajuda as pessoas a sobreviverem em determinados contextos são justamente esse conhecimentos considerados simplórios por alguns. Mas mesmo que considerássemos simplórios esses aprendizados, enquanto educadores e pesquisadores de uma verdadeira educação deveríamos ter o mínimo de consciência para considerar que foram coisas aprendidas por essas crianças e, mais do que isso, bem aprendidas, a ponto delas saberem inclusive ensinar. Ora, são crianças de seus 13 a 14 anos de idade, semi-analfabetas, e me pergunto constantemente: porque elas aprenderam tão bem essas coisas enquanto sua escolaridade formal e o seu aprendizado deixam muito a desejar? Devo salientar neste momento que não aprendi imediatamente tais habilidades. São conhecimentos práticos que exigem experiência e treinamento disciplinado para um resultado perfeito. Então a princípio concluímos duas coisas: 1° - esses conhecimentos são simples, porém nada simplórios. 2° - diante da necessidade de vida laboral essas crianças aprenderam coisas que são cotidianas para elas que estão relacionadas a interações educativas (com seus pais, vizinhos, parentes), observação, fascínio e experimentação.
É claro que devemos considerar que até se chegar ao ponto da experimentação algo dentro das crianças deve impulsionar sua vontade para o conhecimento. E quando falamos de “vontade” aqui será que devemos tocar no ponto “espontaneidade”? Deixarei essa questão em aberto para reflexões, propositalmente.
Voltemos a falar do ISVA. Lembremos sempre das interações educativas, e que estas não são nenhum mistério criado por nós, ou uma novidade, ou um modismo. As interações educativas são resultado de uma prática comum de aprendizado espontâneo baseado na convivência e na troca. As interações educativas são práticas históricas de produção da existência humana, presente na convivência desde o momento em que existe vida em comunidade. Segundo Dermeval Saviani:
Lidando com a natureza, relacionando-se uns com os outros, os homens educavam-se e educavam as novas gerações. A produção da existência implica o desenvolvimento de formas e conteúdos cuja validade é estabelecida pela experiência, o que configura um verdadeiro processo de aprendizagem[1].

Dessa maneira é que no Isva hoje priorizamos as práticas educativas, sem separar a educação do trabalho, a educação da sobrevivência prática. É claro que o trabalho e a sobrevivência prática estão totalmente relacionados com o contexto do mundo, da política, da economia, da globalização. Tudo isso é debatido, mas numa corrente contrária ao que a escola tradicional faz hoje em dia. Essa escola, que segundo as palavras de Seu Antonio Mendes, é uma escola falida.
[1] SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação. Fundamentos ontológicos e históricos In: Revista Brasileira de Educação, vol.12, n°34. Rio de Janeiro.Jan/abr de 2007.
Igor Sant'Anna